Асенка Христова е изпълнителен директор на Института за изследвания в образованието – независим изследователски център с мисия да подпомага развитието на модерна образователна система.
“Почти всички решения в образованието през последните три години имат времеви хоризонт от няколко седмици до няколко месеца. Българското образование преживява криза в кризата, което създава неотложна нужда от цялостно преосмисляне на образователния модел. Всички проблеми няма да изчезнат с връщането на учениците в класните стаи. Нужно е инвестиране в системи за подкрепа на учителите и развитието на умения и специфични нагласи за адаптивно и персонализирано обучение. Аз лично съм скептична, че механичното въвеждане на мандатност на директорите е работещо решение при сегашните ограничения пред автономното управление на училищата и при липсата на надеждни инструменти за измерване на действителната ефективност на тяхната работа“, казва тя.
Снимка: личен архив
Трета учебна годна преминава под знака на Ковид-адаптация и спешни реформи в системата на обучение. Няколко правителства се опитват да разрешат кризата с преминаване от присъствено в дистанционно, хибридно обучение. Кои решения, според Вас, се оказаха навременни и какво все още стои като предизвикателство без изход?
Въпреки трудностите и продължителността на кризата, българските училища относително добре се справиха с логистиката по организирането на непрекъснат учебен процес от разстояние в електронна среда. В това отношение българската образователна система се справи значително по-добре от други образователни системи в Европа, включително такива, отличаващи се с добро финансиране.
Но в същото време почти всички решения в образованието през последните три години имат времеви хоризонт от няколко седмици до няколко месеца. Достъпът до устройства, формалното присъствие в онлайн часовете, преподаването на предвидения учебен материал, запаметяването на факти и информация, не означава непременно качествено образование.
Фокусът е почти изцяло върху микро-решения. А обобщението на ситуацията е кратко: българското образование преживява криза в кризата, което създава неотложна нужда от цялостно преосмисляне на образователния модел. Най-сериозните предизвикателства, пред които е изправено българското образование, са възникнали много преди пандемията и обучението от разстояние в електронна среда, и до момента са устояли на много усилия за микро-реформи.
Още преди пандемията изследванията PISA консистентно показваха, че освен със социална сегрегация (и често етническа по същество), българската образователна система се отличава с изключително висока академична сегрегация. PISA и TALIS показват, че преподавателските практики в България се различават съществено от международните еталони, като българските учители използват преобладаващо лекционен тип преподаване и по-малко адаптивни методи, които са насочени към задоволяването на индивидуалните потребности на учениците. Всички тези проблеми няма да изчезнат с връщането на учениците в класните стаи.
Много директори на училища, учители и родители вече смятат, че онлайн обучението е катастрофа, дори по-лошо, като липсата на заинтересованост и мотивация за работа и от двете страна е очевидна. Какъв е изходът от ситуацията, ако присъственото обучение не се възстанови напълно и за всички?
Катастрофа може би е прекалено силно определение. Онлайн обучението може да работи добре за някои ученици. Но нашите данни сочат, че в много отношения то се характеризира с голяма неефективност и това води до сериозни заплахи.
Институтът за изследвания в образованието проведе изследвания на ефектите от обучението от разстояние в електронна среда, в които участваха общо 21 хиляди ученици от прогимназиален и гимназиален етап, близо 6 хиляди учители и още толкова родители. На практика всеки втори учител отчита влошаване на мотивацията и ангажираността на учениците си. Всеки трети ученик е с много ниска поведенческа или когнитивна ангажираност, а около 30% са с ниска емоционална ангажираност. Докато през 2020 г. една трета от ромските ученици демонстрираха ниска поведенческа ангажираност, то през 2021 г. с ниска поведенческа ангажираност вече са почти половината от тези ученици.
На този фон констатираме и относително ниска самооценка на учителите относно наличните педагогически умения и ресурси за подкрепа на ученици с натрупани дефицити, ученици със специални образователни потребности. Всичко това означава, че както учениците, така и учителите имат нужда от целенасочена, добре структурирана, качествена и по възможност бърза подкрепа.
Над половината учители не са стимулирали активното учене на учениците в електронна среда, а голяма част от учениците наизустяват изучавания материал, без да го разбират. Наред с това около 40% от учениците имат ниска самооценка за способностите си за учене. Този висок дял е тревожен индикатор за устойчив проблем с вътрешната мотивация за учене.
Току-що приключихме и едно новаторско за България изследване на 18 умения за саморегулирано учене, от което относително ясно се вижда нуждата от целенасочена промяна на модела на учене в училищата, насочена към повишаване на възприеманата значимост на ученето; на съвместната работа между учениците; за формиране на умения за търсене, организиране и използване на информация.
В „Пътна карта на политиките за учители“ на МОН и Световната банка се залагат мерки за задържане на учителите в системата и подобряване на управленския капацитет, преосмисляне на модела за професионално развитие на педагогическите специалисти. Според Вас, на този етап какви биха били правилните стъпки във всяка от тези посоки?
Всички заложени във въпросната „Пътна карта на политиките за учители“ мерки по принцип са подходящи и доказано работещи в други страни. Истината е, че по отношение на подкрепата и професионалното развитие на учителите могат и следва да се направят толкова много неща. Но, за да проработи добре подобна реформа, е нужен внимателен, информиран и отговорен избор на приоритети.
След почти три години кризисен режим на работа, на първо място е нужно инвестиране в системи за подкрепа на учителите и развитието на умения и специфични нагласи за адаптивно и персонализирано обучение. Конкретна стъпка в тази насока е целенасочено повишаване на увереността на учителите да прилагат различни подходи за ефективно управление на класната стая и да използват разнообразни стратегии и методи на преподаване и оценяване, които стимулират саморегулираното учене на учениците.
Има и натрупване на значително емоционално изтощение и професионален стрес сред учителите, което предполага спешна нужда от целенасочени мерки. Необходимо е също да се предвидят специални мерки за изграждане на увереност и устойчивост на младите учители, което би ограничило бързото професионално „прегаряне“. Целенасоченото развитие на учещи професионални общности на учителите също е много важно за бързо, гъвкаво и ефективно професионалното развитие.
Мандатността на директорите, обменът на добри практики и финансовите стимули достатъчни ли са за средносрочно подобряване на ситуацията, при положение, че системата е в стрес и работи в авариен режим вече 2 години?
Нека да кажем, че са необходими, но недостатъчни условия за подобрение. Вече коментирах нужните средносрочни и дългосрочни промени, те изискват много повече от това. Подобряването на училищното лидерство безспорно следва да заема челно място в списъка с приоритетите на училищната реформа. Но аз лично съм скептична, че механичното въвеждане на мандатност на директорите е работещо решение при сегашните ограничения пред автономното управление на училищата и липсата на надеждни инструменти за измерване на действителната ефективност на тяхната работа.
Според Вас, как ще сработи обвързването на финансирането на училищата с качеството на предоставяното от тях образование?
Обвързването на финансирането на училищата с качеството на предоставяното от тях образование безспорно е критично важно. Моделът на добавената стойност по принцип е добър инструмент за целта. Но за да проработи този модел, трябва да се адресират по подходящ начин няколко текущи ограничения.
Първо, добавената стойност е мярка за напредъка на учениците за определен период от време. За момента няма ясни доказателства, че тестовете за външните оценявания, които се използват, позволяват измерване на напредъка на учениците във времето. В сегашния си вид те по-скоро са инструмент за селекция на учениците при прехода в следващ образователен етап.
Второ, целта на моделирането на добавената стойност е да позволи преценка на приноса на училището и учителите върху напредъка на учениците. Постигането на такъв напредък обаче зависи от цял набор от фактори, които оказват влияние върху ефективността на ученето. Такова силно влияние оказва социално-икономическият статус на семейството на ученика, особено образователното ниво на родителите. Съществен фактор с потенциално силно влияние върху резултатите на учениците на НВО и ДЗИ са частните уроци. Тези фактори и тяхното влияние следва да се отчетат за справедливото определяне на добавената стойност на училището.
Затова при измерванията на добавената стойност се използват математически алгоритми в опит да се изолира приносът на отделното училище (или учител) към обучението на учениците от всички останали фактори, които могат да повлияят на академичните постижения и напредък. В противен случай може да се окаже, че подобен модел „награждава“ или „наказва“ определени училища за резултати, за които те имат ограничен принос или върху които имат ограничен контрол.
Какво поколение от професионалисти ни чака от випуските, които последните 3 години учат частично или почти напълно онлайн?
Днешните ученици трябва да бъдат подготвени да живеят в цифровата ера, с бързо развитие на технологиите, изчезване на професии, поява на нови професии Това предполага много добре развити когнитивни и метакогнитивни умения, технологична грамотност, умения за критично мислене адаптивност, креативност. Крайно време е да се осъзнае, че голямата заплаха не идва по линия на пропуски в заучаването на определени факти и информация, или от невъзможността да се покрие целия учебен материал. Голямата заплаха, свързана с продължителния престой на учениците в кризисен формат на учене, идва от нарушеното формиране на нужните ключови умения, от дезангажирането и демотивирането, от увеличаването на образователните неравенства и от повишеното отпадане от училище. Трябва да е пределно ясно, че колкото по-бързо се развиват технологиите и по-бавно се променя образованието, толкова по-голям ще е мащабът на социалното страдание.
