Асенка Христова е изпълнителен директор на новосъздадения Институт за изследвания в образованието. Той е независим изследователски център с мисия да подпомага развитието на модернара обзователна система.
Образованието в контекста на индустриалния мениджмънт
В публикуваното през 1933 г. есе „Образованието и поточната линия“ Лорънс Бринк, следвайки логиката на зараждащата се тогава теория на индустриалния мениджмънт и прилагайки я към образованието, описва следната хипотетична организация на училището:
„Биха се подготвили програми за обучение, започващи с целите на обучението по съответния предмет и включващи учебно съдържание, организирано под формата на урочни единици, съдържащи конкретни разбирания, оценки и желани резултати. Придружаваща и съществена част от обучението ще са упражненията, чрез които учениците да затвърждават наученото, като те следва да съответстват напълно на целите на курса на обучение. Внимателно разработени обективни тестове, които с времето трябва да станат стандартизирани, би следвало да придружават упражненията и учебните тетрадки.
Ръководства за учителите трябва подробно да указват как да се използват упражненията, как да се провеждат тестовете, как да се преподава допълнително, да се подпомагат или да се насърчават учениците. Ако всичко това се направи както трябва и училището е организирано на научна основа, преподаването следва да е лесна, чиновническа работа и надзорът следва да е под формата на инспектиране, за да се следи дали всички учители изпълняват насоките. Разходите за обучение ще са ниски, защото класовете могат да бъдат много големи. Учителите няма да имат нужда от някаква по-специфична квалификация освен акуратност“.
Горната хипотеза за организацията на училището съгласно принципите на индустриалния мениджмънт или с други думи – съгласно принципите на поточната линия – има доста разпознаваеми сходства с начина, по който е организирано образованието днес. Учебният план, рамковите учебни планове, структурата на училищните и на индивидуалните учебни планове са фиксирани в държавен образователен стандарт. Целите, съдържанието и характеристиките на общообразователната подготовка, учебните предмети и изискванията за резултатите от
обучението по всеки предмет са подробно разписани в друг държавен образователен стандарт. Точно както си представя Бринк преди почти век, обучението се осъществява по учебни програми, определящи целите на обучението, учебното съдържание и резултатите от обучението по съответния учебен предмет. Урокът има план-конспект.
Знанието е фиксирано в специално одобрени учебници. Видовете, формите и методите за оценяване на резултатите от обучението са дефинирани в отделен държавен образователен стандарт. Въведени са стандартизирани тестове. Въпреки това стандартизиране, преподаването не е никак лесна работа, а ефективността е неясна.
Кръстопътят между старата организация и новите реалности
В класическото си изследване на живота в класните стаи от 1968 г. Филип Джаксън прави извода, че учениците прекарват около половината от времето си в училище, чакайки нещо да се случи – да влезе учителят, да се запази тишина, да ги вдигнат на дъската, по-бавните ученици да отговорят на зададените въпроси, да им раздадат тестове, да бие звънеца. 50 години по-късно учениците продължават да чакат, включително и училището, да настигне промените в живота им.
Тези дигитални по рождение деца растат във време, когато информацията е навсякъде и достъпът до нея е мигновен, паметта е в компютрите, а сигурността на работните места е понятие, което те никога няма да познават от личен опит. В същото време училището е мястото, където деца на еднаква възраст седят в еднакво изглеждащи класни стаи, учителите преподават, докато стоят пред редици от чинове, учениците записват в тетрадки и носят куп тежки учебници.
От тях се очаква да вдигат ръка, да следват рутина, да не задават провокиращи въпроси, да са дисциплинирани и да запаметят определено съдържание, за да постигнат добри резултати на теста или изпита. Фокусът обикновено е върху осигуряването на подходящо взаимодействие между учениците и учебния материал и между учителя и учениците. Активното взаимодействие между самите ученици често се избягва, защото не се вписва в стандартната представа за „дисциплина“ в класната стая. Под „презентация“ се разбира по-скоро копирането на текст от интернет и прочитането му в час, отколкото проява на творчество, себеизразяване, ангажиране и убеждаване. С други думи, децата се обучават да бъдат последователи, а не лидери. Връзката с живота им през 21-ви век изглежда прекъсната, докато посещават училището на 20-ти век.
Когато пише есето си, Лорънс Бринк е директор на гимназия в Кливланд, Охайо. Описвайки този хипотетичен модел, станал впоследствие реалност и запазен почти девет десетилетия по-късно, той всъщност го критикува. За него това е антиутопия. И критиката, по подобие на хипотезата, звучи особено актуално в днешния контекст,
когато светът се променя драматично, а училищата – не. Основната теза на Бринк още от зората на индустриалния мениджмънт е, че тези методи, макар и успешни в индустрията, няма как да бъдат успешни в образованието.
Научната основа, върху която лежи индустриалният мениджмънт, е възможността чрез стандартизиране да се
контролира и оптимизира производството от гледна точка на суровини, процеси и продукция. Човешките същества обаче се характеризират с толкова широки личностни вариации, че за разлика от стоманата и каучука не подлежат на стандартизация. И тези личностни вариации стават все по-ценни във време, когато на хората се налага да работят с ръцете си все по-малко.
За индустриалната организация от началото на 20-и век е важно работниците да притежават тесен набор от много специфични умения, за да постигат бързина и акуратност на поточната линия. Днес обаче живеем при съвсем друга индустриална организация, базирана на грандиозни скокове в еволюцията на знанието, наличността и достъпа до информация и развитието на технологиите. Образованият човек на 21-ви век трябва да притежава много широк набор от умения – за задаване на въпроси, критично мислене, за прилагане на абстрактно знание към решаването на комплексни проблеми, гъвкавост и адаптивност, креативност, способност за ефективно сътрудничество, за себеизразяване и за убеждаване, инициативност и предприемчивост, способност за
ефективна комуникация, за откриване, анализиране и осмисляне на информация, въображение, любопитство, целеполагане. Списъкът е дълъг. Образованието, формиращо тези умения, няма как да се стандартизира на базата на унифициран шаблон. Те няма как да се измерят с тест със затворени отговори.
Възможните алтернативи на поточната линия
Преподаването в основата си е творческа дейност. Учителят не е оператор на устройства, нито чиновник, документиращ резултати от тестове. Обучаването на учениците как да учат, как да задават въпроси, да формулират и проверяват хипотези, да анализират информация, да мислят, да си сътрудничат, да убеждават не е само въпрос на квалификация, техника или метод на преподаване. При липсата на въображение и заряд у самия учител никакъв метод на света няма да произведе ситуация на истинско учене. Но от друга страна, същият риск пред ученето възниква и когато учителят притежава завидно въображение, желание и заряд, но стандартите и
правилата ограничават тяхното проявление. Учителят трябва да има свободата да възпламенява интереса, любопитството, въображението и страстта на своите ученици, раздвижвайки към живот целия им личностен потенциал. Резултатите могат никога да не се материализират в докторска дисертация, но независимо от това те са истинското образование.
Възможната алтернатива на поточната линия в образованието са свободата и новаторството. Училището, учителите и децата трябва да имат свобода и възможност да правят нови неща, които бързо да добавят стойност към ученето. Премахването на скуката и създаването на интерес, ангажираност и интелектуални предизвикателства са много по-силни инструменти за реализиране на постижения, превенция на отпадането и за приобщаване на всички деца в процеса на обучение от всякакви административни механизми.
Много изследвания показват, че кооперативното учене води до значително по-високи постижения на децата в целия спектър на способности, независимо от възрастта, пола, социоикономическия статус и етническия им произход, големината на класовете и учебния предмет. Всичко това предполага гъвкава организация на учебния процес и на учебните програми, предоставяне на автономия при създаването на учебно съдържание, стимулиране на сътрудничеството между училищата, академичните среди, бизнеса и родителите, изнасяне на значителна част от учебния процес извън класната стая, разширяването на достъпа на учениците до лаборатории и технологии, диференциран подход на преподаване, насърчаване на самонасоченото учене.
Стимулирането на учителите да проявяват творчество, периодичното им включване в „живия живот“ чрез обучения в реална работна среда и развитието у тях на същите умения, каквито се очаква те да развиват у учениците, създаването на предпоставки да си сътрудничат и да изпитват удовлетворение от това, което правят в училище, са друга насока на целенасочена работа. Важна предпоставка за успех е създаването на култура на прозрачност и осигуряване на достъп до данни и изследвания на протичащите икономически, социални и технологични процеси, на свързаните с тях нужди от образователни интервенции и мониторинг на ефективността на образованието.
Но каквито мерки и пътни карти за промяна да се очертават и предприемат, те няма да имат особен ефект, ако се правят на парче. Необходима е цялостна стратегия за повишаване на качеството във всички училища, основана на фундаментално преосмисляне на концепцията за това какво означава доброто образование и как би трябвало да изглежда ученето, независимо и въпреки опита в училище, който всеки от нас има. Защото това, което днес ни се струва, че е било добро образование, когато ние сме били деца, вече не е адекватно. Светът е много различен и със сигурност ще е още по-различен след десетилетие.
