Наскоро публикуваният проектозакон за предучилищното и училищно образование предизвиква доста обществени дискусии – на професионално, експертно и гражданско ниво. При внимателен прочит обнадеждаващите заявки за принципите и целите на образованието в началото на проектозакона бързо влизат в противоречие с конкретните организационни и контролни механизми, които по-скоро утвърждават статуквото в системата. Въпреки че действително предлага някои нови моменти, този проектозакон в същината си не е реформаторски и няма да доведе до необходимото качествено подобрение на системата.
Трябва да се запитаме – а възможно ли е да бъде реформаторски?
Отговорът е отрицателен. Обществото ни не е извървяло необходимия път и не е формулирало ясна заявка за реформа на образователната система, въпреки постоянното оплакване и спасяване поединично – с частни уроци, „елитни“ училища или чужбина. Не можем да се надяваме администрацията на досегашната система да я разчупи от само себе си. За да осигурим добро културно, социално и икономическо развитие на България през XXI век, трябва да активираме същински обществен диалог – да формулираме новите изисквания, да постигнем национален консенсус, да осигурим ресурси и лидерство. Трябва да осъществим фундаментална образователна реформа – на духа, целите, принципите и механизмите на системата като цяло – както и на сърцевината й - педагогическите процеси и взаимоотношения.
*
Предлагам обобщение на повдигнатите въпроси на принципно ниво, без вторачване в конкретните текстове на проектозакона. Използвам дискусиите в експертната мрежа на Института за прогресивно образование, редица други мнения, публикации и изследвания.
Съществуват редица сложни обществени проблеми, които продължително време не намират подходящи решения и стандартните подходи за последователно формиране на политики и стратегии не водят до резултат – често ситуацията се влошава, вместо да се подобри. Такива проблеми са маргинализирането на етническите малцинства, здравеопазването, замърсяването на природната среда, промяната на глобалния климат, енергийната зависимост, търговията с наркотици, високата смъртност по пътищата и т.н. Дори опитите за дефиниция на самия проблем и критериите за успешното му решаване разкриват конфликти на ниво базисни стойности и предположения за устройството на света и обществото. Пътищата към подобрение изискват голям брой хора да променят мисленето и поведението си, да променят основни нагласи и вярвания. Залитането към една или друга страна на установените дихотомии (или едното, или другото) не води до добри решения - необходимо е да се мисли латерално - извън съществуващите предположения, необходимо е да се търсят нови парадигми.
Неадекватното качество на образованието е сложен обществен проблем, за който нито има бързи, лесни или окончателни решения, нито може да бъде делегиран единствено на изпълнителната власт.
Обикновено търсенето на решения клони към някоя от следните крайности, като твърде често предлаганите политики са нехуманни, противоречиви и алогични:
Авторитарност – централизиране на решенията и увеличаване на контрола. Намаляването на броя на взимащите решения редуцира комплексността на проблема, но администраторите и експертите, натоварени с решаването му, може да нямат достатъчно добро разбиране за всички необходими перспективи за решаването му.
Конкурентност – противопоставяне на различни подходи и очакване решенията да дойдат от съпоставката на алтернативи, като накрая се избере най-добрата. Недостатък на този подход е, че създава конфронтираща среда, в която обменът на знания, опит и иновации се обезкуражава – намирането на най-добри алтернативни решения е затруднено.
Егалитарност – предлагане на решения, основани на свободата на личността и презумпция за равенство (каквото и да означава това). Този подход свежда до минимум възможностите за контрол и управление и често увеличава несигурността.
И световната практика, и редица научни изследвания сочат, че много по-подходящи стратегии за решаване на сложни проблеми са сътрудничеството, диалога, търсенето на динамични баланси, цялостност на решенията, експериментално-еволюционно развитие и активно управление. Тези стратегии ангажират различните заинтересовани страни в търсене на най-добрите решения за всички. Понякога се приемат взаимно противоречиви гледни точки и се търсят интегративни решения, които преодоляват противоречията, като предефинират проблема на друго ниво на абстракция на основата на съгласие по фундаментални разбирания и ценности – и дори тяхната промяна. Интегративните решения често изглеждат като да не са били възможни, преди да бъдат намерени.
Сътрудничеството и същинският диалог изискват въвличане на всички заинтересовани и потърпевши страни като активни участници в процесите на планиране. Не просто да бъдат питани, а активно да участват във формулирането на проблемите и взимането на решения. (Именно такова противоречие виждаме в декларираните „повече от 3000 мнения за проектозакона и участие на много неправителствени експерти в работните групи“ и реалното игнориране на голяма част от изказаните мнения и предложения.) Разбира се, такъв път е много по-дълъг и труден, изисква творческо изграждане на общ език за стратегически разговор, създава напрежение за преосмисляне на собствени позиции и вярвания, без да гарантира определен резултат за определено време.
Трябва да проявим зрялост и търпение, за да дадем възможност за осъществяването на дълбоки, дългосрочни промени, които ще имат резултати, различни от очакванията и начините на измерване на сегашната образователна система. Необходимо е активно гражданско участие и сътрудничество между държавните и образователни институции на равноправна основа. Необходимо е да предефинираме смисъла и целите на образованието, като надскочим сегашното ограничаващо взиране върху придобиване на подходящи умения за работа.
Трябва да предвидим възможни сценарии за бъдещо развитие на България и света с хоризонт от 20 до 50 години напред и да потърсим отговор на въпроса: "Как да образоваме нашите деца, за да могат да са успешни и щастливи в общество с добро качество на живот при развитие на тези сценарии?". По-конкретно, да потърсим отговори на следните въпроси:
1. Как ще изглежда светът след 20-50 години? Какви са възможните влияния върху България през този период?
2. От какви компетентности (знания, умения, нагласи и ценности) ще имат нужда децата ни, за да са успешни и щастливи тогава?
3. Кои са необходимите условия и методи за най-добро учене и образоване (дори да осъзнаем собствения си частен опит, когато сме изпитвали най-дълбоко и качествено учене)?
4. Как би изглеждало ученето и въобще образователната система, ако е проектирана и реализирана на основа на отговорите на предходните въпроси?
Необходимо е да анализираме и други движещи фактори и обществени политики, които да бъдат направени така, че да създават положителни обратни връзки, които да се усилват и подпомагат взаимно - едва тогава подобренията в образованието ще могат да доведат до цялостни дългосрочни подобрения в качеството на живот. Необходимо е да подходим систематично към реформата - да анализираме реалното текущо състояние на системата, да моделираме движещите фактори и техните взаимовръзки, да определим изискванията за бъдещото състояние и да започнем да измисляме и анализираме стратегии за реформи, както и да управляваме активно процесите за осъществяването им.
Законодателството е само един от елементите на публичните политики и механизми, отговорни за състоянието и развитието на образователната система. Погрешно се мисли, че реформите трябва непременно да бъдат налагани по законодателен път. Много по-добре е законът и останалата нормативна база да осигурява възможности за развитие и установяване на добри практики, вместо да се опитва да ги вменява. Законодателството по-скоро трябва да следва развитието на системата, като утвърждава постиженията и ограничава опасностите чрез периодичен анализ на реалността, а не да се опитва да променя реалността декларативно. (Например, злополучният закон за електронно управление и прилежащите му наредби от няколко години са фикция, която не се изпълнява дори от държавните учреждения, които са ги писали.)
Провирайки се из дебрите на над 350 члена в проектозакона за образованието, човек остава в недоумение – това закон ли е или наредба? Описват се процедури и правила, чието място не само не е в закон, а и въобще не бива да са централизирани. Всеки компетентен учителски колектив може да определи процедури и правила, които да са по-адекватни на специфичните условия и много по-изпълними от централизирано наложените такива. Микроменажирането има негативни последици и отнема отговорност и инициативност от хората, от които пряко зависи качеството на която и да е професионална дейност. Един закон трябва да задава цели и принципи, да структурира системата и вменява отговорности, да определя ресурсите и изискванията/измерителите за качество и количество, да поставя само наистина необходими ограничения, да осигурява механизми за иновации и подобрения, както и постоянен цикъл на обоснован анализ и преценка за изпълнението на поставените цели с предложения за положителни и отрицателни коригиращи действия.
Освен законодателството, ключови стратегически фактори в образованието са:
- общи цели, споделен смисъл и принципи (в сърцевината!);
- лидерство на национално, регионално и местно ниво;
- финансиране и съответните механизми за управление;
- наблюдение и измерване с балансирани показатели за изпълнение;
- квалификация, професионално развитие и самостоятелност на учителите;
- квалификация, професионално развитие и самостоятелност на мениджърите (на училищно, регионално и национално ниво);
- образователните изисквания за изграждане на компетентности (знания, умения, нагласи и ценности) и опит;
- педагогически методи, учебно съдържание и технологии;
- устройство на образователните институции и тяхното развитие като учещи се организации;
- учебни и образователни среди, материали и дейности;
- осигуряване на услуги за цялостно обгрижване и инфраструктурни услуги;
- взаимодействие с родителите и общностите;
- взаимодействие с културните и социални идентичности, традиции и политики;
- взаимодействие с икономическите политики и бизнеса.
Следва да се запитаме доколко реалното състояние на системата и нейната динамика е известно на администрацията и на обществото? Доколко измерванията, на които се базира управлението, не изкривяват както резултатите, така и самата система? Доколко предлаганите политики са научнообосновани и дали има задълбочен анализ за техните възможни ефекти? Кой печели, кой губи, кой и колко плаща, какво ще е влиянието върху бедността, социалното включване и въобще добруването на децата, как ще се отрази на икономическата ни конкурентоспособност и т.н.? Доколко се прави разлика между външни прояви (симптоми) и доколко се търсят структурните причини за проблемите в основата?
Изследванията PISA показват пропастта между българските измервания на качеството на образователната система (фокусирани върху заучени знания и методи) и преценката за реалните умения за вникване и адекватно поведение в нова обстановка – не дали децата могат да четат, а доколко разбират прочетеното, не дали могат да смятат, а доколко могат да решават проблеми с математически средства. (Въпреки че самата PISA представлява доста частичен поглед и далеч не може да бъде достатъчен метод за измерване.) Освен измерване на знанията и уменията, PISA изследва системата като такава – разликите в образователните нива между училищата и регионите, фактори като социално и икономическо положение на семействата, търси принципните причини за успехи и неуспехи на образователните системи. Българските измервания са обсебени с тестването на всеки ученик (и учител) с основна цел тяхната подредба в класации за преминаване в по-добро училище (или промоция при учителите). Няма поглед върху системата, няма стремеж за преценка на основни фактори, влияещи върху качеството на образование – например, вътрешната мотивация и удовлетвореност на учениците и учителите, езикова култура, нагласи за учене и управление на собственото си бъдеще, кооперативност, творчески умения и т.н. Често се казва, че тези неща не могат да се измерват, което категорично не е вярно – има много добре разработени методи за обхватно измерване на „меки“ или „субективни“ фактори. Имплицитните и експлицитни цели на външното оценяване и методите на повсеместно тестване с въпросници влизат в пряко и научно доказано противоречие със съвременни педагогически теории и практики, както и със съвременни теории и практики за организационно управление. Та резултатите от един и същи тест могат да варират с 50% (!) при един и същи ученик по различно време. Почти една трета от учебната година се пропилява с рутинни упражнения за постигне на по-високи резултати на тестовете. (Например, външното оценяване по математика в 4-ти клас проверява доколко децата могат да извършват процедури по пресмятане с големи числа за ограничено време, което е доста далеч от проверка на уменията за математическо концептуализиране, разсъждение и решаване на проблеми.)
Време е да се стреснем! Златните медали от олимпиади (колкото и хубави постижения да са сами по себе си) и елитните училища са на върха на един айсберг, който продължава да потъва. Дори официалните резултати от външните оценявания изглеждат застрашително, когато към тях добавим всички деца, които по една или друга причина са отпаднали от системата. Функционалната неграмотност на 40% от 15-годишните ученици, повишаващото се външно отпадане, повсеместното вътрешно отпадане – загубата на интерес и отказ от реално учене, повишаването на училищното насилие, драстичните разлики в качеството - и между регионите, и между социалните групи, застаряващите учители (огромен процент достигат пенсионна възраст след само 5 години!) и липсата на млади хора, желаещи да станат учители, са все неща с фатални последствия за бъдещето на обществото ни!
Заедно с определяне на общите цели и принципи, трябва да изградим обективна структура от балансирани показатели и обективни методики за измерване, по възможност най-малко изкривяващи резултатите и самата система. Определянето на показателите и тяхното измерване трябва да се извърши с широко обществено участие и по начини, независими от администрацията. Резултатите, колкото и нелицеприятни, трябва да са достъпни в ясно разбираема форма през публичен сайт - барометър на образователната система. Можем да се срамуваме само, ако продължаваме да отричаме проблемите и да бездействаме. Повечето други страни имат подобни сериозни проблеми с образователните си системи. Въпрос на обществена зрялост и мъжество е да се изправим лице в лице с тях и да започнем болезнения диалог помежду си, за да можем да бъдем по-сигурни в бъдещето на децата си.
След като определим новите изисквания, необходимо е да приложимсистематичен научнообоснован еволюционен подход с няколко дългосрочни стратегии за промяна, които се допълват и усилват взаимно. Освен цикъла наблюдение - анализ – планиране – действие на централно, регионално и локално ниво, системата на образованието трябва да се отвори за еволюционно управление на иновациите по прозрачен начин, прилагайки следните правила:
1. Търси и опитвай нови неща (било педагогически методи, съдържание, дейности, било начини на организация и обмен на знания);
2. Прави го постепенно и ограничено по начин, по който можеш да се възстановиш при неуспех;
3. Активно събирай обратна връзка и за проблеми, и за успехи;
4. Ограничавай неуспешните иновации, вниквайки в причините за неуспеха – особено външните условия и среда;
5. Разпространявай стъпка по стъпка успешните иновации, като следиш непрекъснато реалните ефекти в различни условия;
6. Стреми се към по-нататъшно подобрение на успешните иновации, интеграцията им в традиционните методи, както и с други иновации, и изследвай границите на приложимост и ограниченията им.
Без добра регулация и прозрачност, иновациите в системата ще продължават да се случват на ръба на закона или по нечие благоволение, без реална възможност за разпространение на добрите практики и с висок риск да вредят. Изумително е, че тези прости прагматични правила, комбинирани с компетентни методи за наблюдение и изследване, са по-скоро изключение в държавната политика. Много често се прилагат недобре премислени общи решения за всички по метода на пробите и грешките – понякога с твърде тежка цена, която плащат заинтересованите (потърпевши) страни, без да са участвали в процеса на планиране. Вместо това, трябва да се задават цели, правила и ресурси и да се възлагат отговорности за намиране на адекватни локални решения.
Необходимо е да се мисли системно с вникване в структурата на причинно-следствените връзки, изграждане на модели на основни движещи фактори с техните положителни и отрицателните обратни връзки, разграничаване на пирамидата от факти (симптоми), тенденции и системни причини в основата.
Наистина ли е приоритет образованието? И в проектозакона, и в платформите на повечето политически партии образованието е декларирано като национален приоритет. Хубаво, но тогава защо вече много години делът на финансиране на образованието е значително по-нисък от средноевропейския като процент от БВП? Защо се прилагат централизирани механизми на разпределение на определени средства по начини, които изкривяват нормалното функциониране на системата? Например: делегираните бюджети на бройка записан ученик стимулират закриване на малки училища (което е смъртоносно за малките населени места) и пренаселване на големите училища с всички негативни за това последствия – увеличено насилие, учене на две смени (с намаляване на учебните часове от почти цяла учебна година за целия период на образование), дехуманизация на училищната среда, алиенация на децата и учителите.
Защо липсва анализ на реално необходимите средства за качествено образование? Защо под образование се възприемат само класно-урочните обучителни дейности? Преминаването към целодневен курс на обучение е добро пожелание, но ако не е подкрепено с ресурси и педагогически методи, може да се превърне в забавачка или дори принудително задържане, без реален образователен ефект.
На практика тези, които могат да си го позволят, плащат значителни средства, за да допълнят и качеството, и разнообразието от необходими образователни дейности – чрез частни уроци, допълнителни курсове или направо в отделни частни училища. Големите разлики между регионите и между социалните групи са показателни.
Следователно, конституционното право на безплатно образование за всички е химера. Качественото образование не е нито безплатно, нито е за всички. На практика, образователната ни система възпроизвежда и задълбочава увеличаващото се разделение в обществото.
Ако се замислим, общата сума на държавното финансиране и частните разходи за основно и средно образование би трябвало да е напълно достатъчна за осигуряване на качество за всички. Разликата е в начините на разпределение и управление.
Ако образованието е наистина национален приоритет, би следвало отсега нататък да отделяме не равно, а повече от средноевропейския процент от БВП (примерно, с 1% повече) и да гарантираме този дял да не зависи от бюджетни съкращения и балансиране в контекста на пакта за финансова стабилност. Това е ясна цел за политически консенсус и би било проява на държавническа мъдрост и обществена зрялост, ако се осъществи.
Следва друг важен въпрос: Наистина ли сме готови като общество да осигурим равен достъп до качествено образование за всички деца?
Сегашната ни образователна система е елитарна. В основата й е индивидуалното състезание и иначе похвалния стремеж за осигуряване на възможно по-добро образование на собственото дете за повишаване на неговата конкурентоспособност в бъдещата му икономическа обществена реализация. Така мнозинството разбира капиталистическия идеал. (Интересно! Такъв беше и социалистическият идеал.) Проблемът е, че тези „естествени“ стремежи водят до концентриране на ресурсите на системата (и финансови, и като качество на учителите, и като качество и разнообразие на образователни дейности) върху сравнително малък брой деца за сметка на отнемане на ресурси от мнозинството други деца. Получава се пирамида на качеството на образование, която утвърждава и възпроизвежда общественото разслояване. Тук е и противоречието: По-добре образованите деца няма да живеят в по-добро общество (освен ако не потърсят изход в чужбина или не се изолират в елитни общности), защото останалите деца нямат същите възможности за образование. Страната ни ще продължава да е по-бедна от останалите, националното богатство ще нараства твърде бавно, ще се увеличават социалните напрежения, икономиката ни ще продължава да бъде с ниска добавена стойност и неконкурентоспособна. Няма да имаме хората, за да не бъде тя такава. Дори от гледна точка на качество на живот, ситуацията не изглежда добре. Не е възможно да имаш удовлетворително високо качество на живот, дори да имаш много пари, ако мнозинството от съгражданите ти са значително по-бедни и нещастни - особено в малка страна като България. Елитарният подход в образованието всъщност работи срещу капиталистическо-демократичния идеал.
Решение на това противоречие има и то е във фокусиране на ресурсите за повишаване на общото качество на образование и грижи за всички деца – независимо от техните социално-икономически условия и местоположение. Възможно е и, инцидентно, води до много по-добри върхови резултати, ако ги намираме за важен критерий. Още нещо интересно – именно високите очаквания и качество за всички (чрез сътрудничество, а не конкурентност) – водят до много по-конкурентоспособна икономика, същинска демокрация и високо качество на живот.
Ние живеем в преход към нова ера на глобализация (с нейните ползи, зависимости и заплахи), постиндустриалност, хипер информационна свързаност и технологичност в търсене на устойчиво развитие и човешки смисъл за заедност отвъд консумативизма.
Този преход налага по обективен начин нови изисквания към образованието и необходимост от пресътворяване на образователните системи.
Вместо вездесъщата „пригодност за заетост“ на масите и възпроизвеждане на управляващите елити, на преден план излизат изисквания за компетентности на XXI век – критично мислене, комуникативност, сътрудничество и творчество.
Ние вече не искаме работници, които са грамотни толкова, колкото да изпълняват инструкции и да са добри консуматори. Имаме необходимост от самостоятелни личности, които могат да мислят концептуално, способни са да осъзнават сложни модели и взаимовръзки – и да създават нови, които могат да научават нови неща ефикасно и критично - които са съзидателни личности. Трябват не просто добри технически специалисти, а хора с широк кръгозор и въображение, със способност за балансиране на професионалното и личното си развитие. Хора с развито чувство за отговорност, справедливост, честност и социални умения. Уверени иновативни личности, които не се боят от рискове и грешки, а ги използват за постоянно подобрение и решаване на проблеми. Хора, които могат да общуват и работят конструктивно заедно с други за постигане на общи цели.
Придобиването на мисловно-емоционални и личностно-социални компетентности (знания, умения, нагласи, ценности и практически опит) в съчетание с компетентности за активно гражданско участие изместват изискванията за овладяване на знания в определени предметни области като основна цел на образователната система. Балансирането между взаимно противоречивите цели за придобиване на академични знания, социализация (възпроизвеждане и налагане на обществените ценности, традиции и правила) и индивидуалното развитие придобива нови измерения и изисква нови подходи.
Необходими са промени в сърцевината на педагогическия процес, организацията и управлението на образователните ни институции и изграждане на култура на учене през целия живот. Необходимо е да преодолеем стигмите на сегашната ни образователна система:
1. „Нормалното“ разпределение на способностите е естествено – малък брой деца са талантливи и могат да постигнат високо ниво на компетентности, масата деца могат да постигнат средно ниво, а останалите са неспособни. Това доказуемо невярно предположение – за съжаление, дълбоко сраснало в мисленето на учителите и администраторите на системата – се самовъзпроизвежда в практиката.
2. Ранното разделение по способности помага за по-добро развитие на децата. Но не се отчита реалната цена на това разделение и за „промотираните“ деца (стресиране и отнемане на възможности за пълноценно развитие), и за тези, които са оставени назад (утвърждаване на ниски очаквания и „естествена“ неспособност). Това е друга самовъзпроизвеждаща се практика.
3. Състезателността и класирането на децата по постижения подобряват ученето. Точно обратното е - доказуемо и с научни изследвания, и в практиката.
4. Натискът (насилието) и системата от награди и наказания (оценките са най-широко разпространени такива инструменти) подобряват ученето. И тези практики, основани на остарелите разбирания от поведенческата психология, са научно доказано неверни. Външните мотиватори сработват за достигане на самата награда (или избягване на наказанието), но не създават необходимата вътрешна мотивация за учене с разбиране.
5. Стандартизацията на целите и измерителите – общите еднакви тестове (особено въпросите с няколко избора) подобряват ученето. Подобряването на резултатите води до механично трениране и загуба на вътрешен интерес, както и на загуба на ценно учебно време и стрес за учителите и учениците – доказано противопоказни неща за качествено учене.
6. Конкуренцията между училищата и разликите между качеството на образование, което предлагат, са „естествени“ и желателни.
7. Целевите финансови стимули и заплащането в зависимост от стандартизираните постижения на учениците създават по-добра мотивация за качествено преподаване на учителите.
8. Въобще, че пазарните принципи за конкуренция и ефективност водят до добри резултати в сферата на образованието. Оборването на последните три твърдения изисква по-обстоен анализ и аргументация, отколкото има място в момента.
За професията учител. Редица изследвания показват, че доминиращият фактор за качествено учене е качеството на учителя като професионалист. Десетки години учителите са третирани като едва ли не технически изпълнители в една професионална бюрокрация, която се контролира с външни координационни механизми като: директна супервизия, стандартизация на работните процеси и стандартизация на резултатите. Преподаването и ученето са комплексни процеси, които не могат да бъдат формализирани от правила и регулации, а субективните им „меки“ резултати не могат да бъдат стандартизирани от планиращи и контролиращи системи. Факт е, че комплексната работа не може да бъде изпълнявана ефикасно, освен ако не е под контрола на този, който я изпълнява. Технократският (тоталитарен – в смисъл на неговата всеобхватност) контрол само намалява професионалното съзнание и отговорност и съответно качеството на учителската работа. Намалява и възможното доверие, от което учителите се нуждаят. Всичко това рефлектира пряко върху учениците и учебните процеси.
Контролните механизми премахват отговорността от професионалиста и я прехвърлят към системата. Стремежът към подобрение и иновации намалява – не защото е забранен, а защото структурата на системата го потиска. Но не правителството учи ученика, а самият учител. В училищните системи правителството гледа отгоре надолу и се надява мениджърите (на регионално и училищно ниво) да внедрят неговите стандарти, докато учителите гледат отдолу нагоре да се съпротивляват и да ги избягват, за да осъществяват по-качествен учебен процес. Промяната в професионалните бюрокрации не става чрез смяна на нови администратори, които предприемат реформи, нито от техноструктури, които се опитват да контролират по различен начин – както е предложено в проектозакона.
Същинското подобрение се получава чрез бавния процес на промяна на самите професионалисти – промяна на това кой и как влиза в професията, какво се учи в училищата за учители (норми, знания, умения и нагласи) и след това - колко заинтересовани и способни са да подобряват способностите си, да бъдат автори и изследователи на образователния процес. В това отношение, университетите носят своята вина за неактуалните учебни програми, липсата на иновации и търсене на подобрения, както и за разрива между теория и практика – учителите ни не са научени да бъдат изследователи.
Обществото ни дължи извинение на учителите за продължителното им подценяване (да не говорим за ниското заплащане и липса на свобода) и по-добре да се обърне към тяхната отговорност като професионалисти, вместо да изисква повече бюрократичен контрол. Учителската професия трябва да възстанови престижа и независимостта си, сравними с тези на лекарите и адвокатите. Необходимо е да се създадат независими организации (не синдикати!) за професионално развитие на регионално и национално ниво, които да саморегулират професията чрез система от кодекси и активен обмен на знания и опит. Необходимо е важността на учителската професия да бъде припозната от обществото ни отново с необходимото уважение, доверие и произтичащата от това отговорност от най-висок порядък.
Въпросът за привличане на младите хора към учителската професия е критично важен! При излизане на голяма част от сегашните преподаватели в пенсионна възраст до няколко години, ние сме изправени пред много сериозна заплаха, която същевременно е и изключителна възможност за обновяване и промяна. Необходими са спешни държавнически действия за повишаване на престижа на професията и създаване на интерес в най-способните младежи да приемат учителското призвание.
Учителските колективи и училищата трябва да получат необходимата самостоятелност и подкрепа, за да се превърнат в учещи се организации, отговорни за собственото си развитие. Интересно е да съпоставим различни мениджмънт стратегии за организационно развитие. Едните произхождат от индустриалната епоха и са типични за англо-саксонските образователни системи, другите произхождат от съвременните бизнеси на знанието и поразително се припокриват със стратегиите, използвани във Финландия (но не само!), която има най-добрата училищна образователна система в света.
|
|
Стратегии от индустриалната епоха
|
Стратегии на учещите организации
|
|
1.
|
Стриктни стандарти високи, формални, централизирани цели за учители, ученици и училища
|
Гъвкави стандарти – ясни насоки за планиране на учебното съдържание, но управлението е локално – от самите училища.
|
|
2.
|
Фокус върху езикова и числова грамотност – уменията за писане, четене и смятане са основни цели
|
Фокус върху широко и дълбоко учене – давайки еднаква тежест на всички аспекти на растежа на личността – характер, морал, съзидателност, знания и умения
|
|
3.
|
Преподаване за определени резултати – критерий за успех за оценките
|
Окуражаване на творчеството, поемане на рискове и експериментиране.
|
|
4.
|
Преподаване чрез натиск и съревнование
|
Осигуряване на безопасна среда за учене, изграждане на увереност, ентусиазъм и взаимопомощ.
|
|
5.
|
Налагане на външни промени – чрез законодателство или национални приоритети
|
Еволюционни подобренияс иновации и учене от успехи и неуспехи – уважение на педагозите като професионалисти и известен консерватизъм.
|
|
6.
|
Налагане на еднакви централизирани решения за всички
|
Адекватни локални решения в рамките на зададени цели, ресурси и ограничения.
|
|
7.
|
Отчетност и отговорност, основани на тестови резултати – високите се награждават, ниските се наказват
|
Отговорност и доверие – изграждане на култура на професионализъм на учителите и директорите.
|
|
8.
|
Ресурсите се разпределят централно, като проблемите се лекуват след тяхното проявление
|
Локално управление на ресурсите и фокусиране на ресурсите върху рисковете – преди да са се проявили като проблеми.
|
Смея да твърдя, че стратегиите от индустриалната епоха работят точно обратно на резултатите, които искаме да получим. Те са вредни и пречат на развитието на хората и организациите като цяло. Пречат на ефективността и ефикасността на образователния процес. Доказателства за това има предостатъчно. За съжаление, повечето стратегии за управление на образователната ни система са именно такива – включително експлицитно и имплицитно заложените в проектозакона. Защо, знаейки негативните ефекти на такива стратегии, съзнателно продължаваме да ги следваме, дори утвърждаваме? Защо не погледнем алтернативите, не проучим най-добрия световен опит и не направим съзнателни стъпки да променим собствените си управленски разбирания? Защо не поканим хора, които са преминали по тези пътища? Защо не експериментираме? Утвърждаването на старите методи на управление, дори с „даване на известна свобода“, не може да доведе до съществена промяна. Това е съвършено ясно.
В заключение: Образователната реформа е неразривно свързана с изграждане на визия и стратегии за бъдещето ни в културен, социален и икономически план. Това е задача, изискваща активно гражданско участие и взаимодействие между всички страни. Именно мисленето за образователната реформа трябва да катализира българското общество да погледне напред в бъдещето - с воля за промяна, творчество и оптимизъм.
В последващи статии ще разгледам основните принципни въпроси за конструиране на новата образователна система и процесите, необходими за осъществяване на реформата.
